Les comparto este PDF del libro de Edgar Morin, texto clave para el Marco Teórico
Los siete saberes necesarios de la educación
sábado, 27 de abril de 2013
viernes, 26 de abril de 2013
Saberes y Competencias esenciales para la educación del futuro.
"El profe" por Cantinflas
jueves, 25 de abril de 2013
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
En Sumatra, alguien quiere doctorarse de adivino. El brujo examinador le
pregunta si será reprobado o si pasará. El candidato responde que será
reprobado…"
Jorge Luís Borges
Resulta posible que el uso genérico del término pedagogía, cause, si no confusión, sí alguna
indefinición. Porque puede, en un contexto determinado, referirse a la acción pedagógica propiamente dicha; pero también puede
hacer alusión a la reflexión y al análisis de esa acción; o bien, referirse a sus componentes:
filosóficos, administrativos, etc.
Por ejemplo:
|
ENTENDIDA
COMO:
|
ASPECTO
QUE TRATA:
|
|
Filosofía
educativa
|
Reflexiones
sobre la esencia y el funcionamiento de la educación:
·
Estudio del lenguaje empleado
en educación.
·
Análisis de contenidos educativos
·
Integración de los valores educativos.
|
|
Pedagogía
general
|
|
|
Pedagogía
experimental
|
Definición
de procedimientos heurísticos
o investigativos, utilizados en educación.
|
|
Etc.,
|
|
En todo caso, resulta necesario remitirse a la consideración del concepto de educación para determinar un enfoque pedagógico
determinado.
Generalmente a la educación de le concibe como un medio a través del cual la sociedad actúa sobre las generaciones jóvenes con el fin de
preservar su existencia y su ulterior desarrollo.
Talcott Parsons considera que la educación es un proceso socializante cuya finalidad central es un entrenamiento por medio del cual los individuos logren desempeñar
sus roles futuros de una manera que logren integrarse a su sistema cultural correspondiente.
La escuela es un escenario en el que se presenta una estructura social semejante a lo que es el ámbito social
circundante. En ella, el profesor es una réplica escolarizada de las normas y valores socialmente determinados que rigen al universo laboral y otros aspectos de la vida social.
Por su parte, el francés Pierre Bourdieu (1930 - ), quien se autodefine
como sustentante del estructuralismo genético, ha
realizado un profundo análisis crítico acerca de la premisa básica de la planificación y realización educativas: la escuela como instancia
para resolver la desigualdad social.
El sociólogo francés descalifica la validez de esa premisa, y afirma que
la escuela, no sólo no logra resolver dicha desigualdad, sino que, por el
contrario, la favorece propiciando la re-producción de los estratos sociales existentes.
Dentro de esta situación, la familia juega un papel muy importante al transmitir a sus
hijos una herencia cultural que, al final de cuentas, resulta determinante en sus éxitos o
fracasos escolares.
Una de las teorías más recientes e impactantes de la nueva sociología de la educación es la denominada teoría de la resistencia, concebida por el norteamericano
Henry Giroux, actualmente profesor en la Universidad de Miami.
Giroux ha intentado demostrar que los autores de las teorías
tradicionales de la educación, y aún los de la reproducción, se equivocan al suponer el
cumplimiento de sus modelos socializantes.
Para Giroux, revisten especial importancia las concepciones personales
de quienes participan en el proceso educativo, pues los actores del mismo
presentan una velada, o abierta, resistencia a aceptar los valores que la sociedad dominante pretende imponer.
La teoría de la resistencia ha sido abordada a partir de su evidencia en
la clase cotidiana del aula, por la antropóloga mexicana
Elsie Rockwell.
Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras más destacadas de la etnografía educativa, con la realización de investigaciones fundamentalmente en la escuela primaria y contando
con el apoyo del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados) del
Instituto Politécnico Nacional.
No todos, sin embargo, coinciden en la definición de las funciones del establecimiento educativo. Para Juan DelVal,
por ejemplo, los objetivos de la escuela son cuatro:
a) Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno.
b) Posibilitar el entendimiento, la explicación racional y la capacidad
del alumno para actuar sobre los fenómenos naturales y sociales.
c) Ofrecer al alumno la capacitación para comunicarse inteligentemente con los demás
sujetos de su entorno social.
d) En una síntesis de las funciones anteriores, contribuir a la
formación individual y social del alumno, proporcionándole los recursos que el permitan ubicarse en una posición autónoma y crítica, pero de relaciones positivas dentro
del grupo social al que pertenece.
Otra importante opinión relacionada ya con la educación mexicana,
específicamente, es la de David Barkin, profesor de la Universidad de la Ciudad
de Nueva York y profesor visitante del Colegio de México.
Este autor ha estudiado la situación de la educación en nuestro país, a
partir del análisis de la relación educación-ingreso, la atención del estado para con la educación, el gasto social educativo, y
los criterios de diferenciación regional que norman este campo.
Basándose en las cifras estadísticas oficiales correspondientes al año de 1970, el autor
concluye negando que la educación, en México, sea un factor determinante de
movilidad social hacia status y roles que impliquen asignaciones superiores de ingresos económicos.
Algunos análisis más específicos sobre la educación, como el propuesto
por el norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teoría del
capital humano, considera que la educación puede definirse como
una especie de inversión, cuyos productos se constituyen en una forma de capital que el
sujeto incorpora como parte integral suya y que adquiere valor en la economía.
Entre otros fines adicionales de la educación, afirma Schultz, se
encuentran el de descubrir y fomentar las capacidades del sujeto, que le
permitan adaptarse y transformar las circunstancias y situaciones de su
entorno.
Esta aseveración se deriva de la consideración de Schultz, en el sentido
de le asigna cinco funciones primordiales al establecimiento educativo:
La instrucción es un medio para incrementar las capacidades personales,
porque le permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados en
las oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo económico.
Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y
preparar a sujetos que se harán cargo de la atención educativa; es decir, hacen
posible la continuidad (a través de una metafunción) de una función educativa tradicional: la preparación de otros
sujetos que continúen los procesos educativos.
La educación tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y
cultivo de los talentos potenciales de los sujetos sociales.
Para los sistemas educativos de los diferentes países, la educación
constituye una fuerza inductora que los impulsa a enfrentar las
necesidades futuras de los sujetos con conocimientos y destrezas especiales.
La teoría del capital humano es una doctrina que reafirma el concepto que los
estadounidenses poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona una
justificación de orden cuantitativo para operar un abierto presupuesto educativo.
Aunque esta teoría evidencia fuertes deficiencias de estructura empírica
y teórica, su influencia no únicamente se dejó sentir en los países
capitalistas, sino incluso en las denominadas del "tercer mundo". Sin
duda por el fuerte apoyo que le brindaron organizaciones tales como el Banco Mundial y la Fundación Ford, que pregonaban la posibilidad
de una especie de "milagro económico" a partir de la consideración
del capital humano.
Pero no es mi intención, en este caso, referirme a las connotaciones e
interpretaciones exhaustivas del término pedagogía, sino más bien exponer
brevemente las características de las principales corrientes pedagógicas
vigentes y que, a mi entender, son las siguientes:
La pedagogía tradicionalista
La escuela nueva
La pedagogía institucional
La pedagogía constructivista
La pedagogía crítica.
Con este nombre se designa a un tipo de enseñanza que, generalmente, es asociada con una serie de
prácticas pedagógicas negativas y que se oponen a cualquier intento innovador.
Las siguientes son las características con las que comúnmente se
identifica a la escuela tradicional.
Magistrocéntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de la exposición su principal recurso didáctico, imponiendo ritmos y
secuencias de trabajo unilateralmente.
Logocéntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un
segundo término, pues son más importantes los contenidos de las materias o
asignaturas.
Memorística. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el
cultivo de la memoria y de los aprendizajes mecánicos, soslayando la
comprensión, crítica y aplicación de los mismos.
Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exámenes
cuya única función es la de comprobar un conocimiento o la obtención de una respuesta esperada.
La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva.
El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado
únicamente como receptor de conocimientos.
Los horarios. Son rutinarios e inflexibles.
Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como
escenario único el aula cerrada.
Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las
diferencias individuales.
Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus
principales promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 -
1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud pedagógica de respeto a las necesidades e intereses del niño, quien,
conducido con unametodología eminentemente activa, deberá desarrollar un
espíritu crítico y de cooperación.
El niño, se constituye en el eje de toda la actividad educativa
(paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente
como el responsable y protagonista principal del proceso educativo.
A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educación en libertad para la libertad, y sus características básicas
son:
·
Individualidad más colectividad
·
Preponderancia de la actividad
·
Vitalidad
·
Libertad
Considero conveniente realizar un seguimiento cronológico de la escuela
nueva, con el fin de que el adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido de
considerarlo sinónimo de actual.
CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA NUEVA
|
En
1889
|
El inglés Cecil
Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas del alemán Johann Friedrich
Herbart (1776 - 1841) y del ruso Lev Nikoláievich Tolstoi (1828 - 1910),
funda en Abbotsholme, en Inglaterra,
un instituto escolar que denominó escuela nueva.
|
|
De 1890
a 1900
|
Aparecen
diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Francia y
los Estados Unidos.
|
|
De 1900
a 1910
|
Se
estructura la base ideológica de la escuela nueva, en la que destacan dos
grandes corrientes:
·
El pragmatismo experiencial,
concebido por el pedagogo norteamericano John Dewey (1859 - 1952), y cuyo
postulado central consiste en aceptar a los resultados prácticos como
criterio único de valoración pedagógica.
·
La escuela del trabajo del alemán Georg
Kerschensteiner (1854 - 1932), que considera al trabajo manual y
comunitario como el fundamento de la educación.
|
|
De 1910
a 1920
|
Se
formulan diversas metodología, entre las que sobresalen las correspondientes
a:
·
la italiana María Montessori (1870 - 1952),
·
el belga Ovide Decroly (1871 - 1932),
·
el del llamado método de proyectos,
del estadounidense William Heard Kilpatrick (1871- 965),
·
el correspondiente al Plan Dalton, de
la también estadounidense Helen Parkhurst (1887- 959) y
·
el del sistema Winnetka, ideado por el
estadounidense Carleton Wolsey Washburne (1889 - 19 - ).
|
|
1920 -
|
Etapa de
difusión.
|
Al hablar de tecnología educativa no se hace referencia, como pudiera pensarse de
entrada, a una técnica didáctica o a equipos electromecánicos.
Más bien el concepto nos remite a un contexto de discurso práxico acerca de técnicas específicas que son
portadoras de formas tanto racionales como no racionales.
He aquí algunas definiciones de tecnología educativa muy difundidas.
"Es el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y
acompañantes de conocimiento prácticos para diseñar, medir y manejar colegios
como sistemas educacionales" (Gagné, 1968).
"Es la aplicación de un enfoque científico y sistemático con la información concomitante al mejoramiento de la educación"
(Chadwick, 1978).
"Es la aplicación práctica de procedimientos organizados con un
enfoque de sistemas para resolver problemas en el sistema educativo, con el objetivode optimizar la operación del
mismo" (Szezurk, 1978).
La tecnología educativa pretende
aplicar el modelo empresarial a la escuela, es decir, que la
educación apoye directamente al sistema productivo, con la intención de
satisfacer las necesidades de éste.
Los antecedentes de la tecnología educativa son los antecedentes de la psicología controlada
de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se considera que la tecnología
educativa nace en los primeros años del siglo XX, con la escuela de la administración científica del trabajo, del ingeniero y economista
norteamericano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), y como un efecto directo de la etapa
expansionista del industrialismo estadounidense.
Puede decirse que tres son los factores que dan origen a esta técnica de control conductual al servicio del proceso de producción:
El pragmatismo
El empirismo
Desde la óptica de la teoría de las ideologías, sustentada sobre todo por la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno, Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.),
la tecnología educativa es una de las formas de penetración más decisivas de
los Estados Unidos en América Latina, y su sustento teórico puede localizarse en
los trabajos de Hull, Cols y Skinner, realizados a través de experimentos de aprendizaje condicionado con monos, ratas y palomas, haciéndolo
extensivo a los humanos, poco después de la segunda guerra mundial.
El desarrollo inicial de la tecnología educativa tiene su origen en la
tentativa de aportar a la enseñanza una fase más científica y hacer más
productiva la educación; eficiencia en el saber hacer con una adecuada dosificación y programación de la enseñanza. Para ello se insiste en una
meticulosa tecnificación del proceso y en la consideración del profesor como ingeniero de
la educación.
Su importancia ha sido atribuida al hecho de que, mediante una
racionalización cuidadosa y científica de los recursos, el proceso de enseñanza
resulta muy eficiente.
Como puede verse, la tecnología educativa, insiste de una manera muy
especial, en la implantación de modelos administrativos sistematizados,
buscando con ello la eficiencia en la educación.
En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia y eficiencia.
Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo programado y sus
resultados.
Por eficiencia, en cambio, debe entenderse la máxima producción
con el mínimo de esfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios
económicos, al comparar los esfuerzos invertidos con la calidad del producto la eficiencia busca, en el último de los casos,
consolidar la eficacia establecida.
No obstante, la tecnología educativa ha sido incapaz de cumplir sus
promesas a pesar del entusiasmo de sus seguidores.
A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias, se han hecho
esfuerzos enormes; a pesar de que sus bases teóricas se han revisado y sus
procedimientos se han adaptado a los inevitables cambios que se han producido
en el ámbito de la tecnología de la computación, etc. El problema educativo se
sigue viendo en términos de utilidad y eficiencia y centrando su análisis en la conducta personalizada, individual, por encima de todo.
Esto nos conduce a una conclusión comprobada: cualquier modelo de
enseñanza está condenado a fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de
alguna manera) del maestro y proponer su efectiva sustitución por los medios tecnológicos.
Y es que al docente no debe vérsele únicamente cubriendo una mera
función informativa, sino que resulta por demás relevante el desarrollo de las
funciones humanamente ordenadoras y afectivas de la comunicación pedagógica.
A continuación expongo algunas conceptualizaciones del discurso de la
tecnología educativa.
La conducta. Es entendida
como el conjunto de acciones que un estudiante exhibe, como resultado de los
estímulos escolares que el docente manipula para observar, medir y orientar su
intervención.
El aprendizaje. La tecnología educativa lo
conceptualiza como el cambio de conducta observable en un estudiante, y que es
el resultado de la acción dirigida y reforzada por el docente.
Los objetivos conductuales. Para la
tecnología educativa son comportamientos académicos observables que el
estudiante debe presentar al concluir una etapa del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los modelos sistémicos. Son el
conjunto de procedimientos derivados de la teoría de sistemas para representar,
por medio de diagramas, un conjunto de actividades
secuenciales, que el docente debe seguir para el logro de comportamientos
académicos previstos en un programa predeterminado de objetivos
conductuales.
La enseñanza individualizada.
Considerando que el aprendizaje es un proceso auténticamente individual, la
tecnología educativa excluye al aprendizaje social, descontextualizando al
estudiante del grupo con el que interactúa.
El medio ambiente del
aprendizaje. La tecnología educativa lo concibe como todo aquel
cambio registrado en las condiciones exteriores al estudiante, y que produce un
estímulo que provoca una conducta.
Durante la década de los sesenta, se produce una intensa transferencia
de la tecnología educativa en Latinoamérica. En lo que se refiere a México,
algunos momentos de esa transferencia, ocurrieron con la creación de:
• el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa),
• la CNME (Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza),
• el CISE (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, producto de la fusión de la CNME y del CD),
• diversos institutos tecnológicos regionales en todo el país.
Otras acciones importantes de la transferencia de la tecnología
educativa en nuestro país son:
La publicación, en 1974, de la obra "La enseñanza y el
aprendizaje", de los autores N. McKenzie, N. Eraut y H. Jones, edición cuyo tiraje fue de 20,000 ejemplares y realizada
por parte de la Secretaría de Educación Pública, en la colección SEP/Setentas.
La difusión del Plan Keller o Sistema de Instrucción Personalizada,
promovida por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM), con asesoría directa de la Universidad de Austin, Texas.
Pero, ¿cuál es la propuesta que la tecnología educativa tiene para la
educación?
Invito al lector a analizar el esquema que a continuación aparece, y que
es una interpretación de otro que, a su vez, ha diseñado Clifton B. Chadwick.
MICROSISTEMA EDUCACIONAL
Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo
objetivo primordial es el análisis de institucionalización del proceso
educativo y de la propia institución escolar.
El término institución es, evidentemente, polisémico, es decir,
puede tener diversos significados. Veamos.
Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un
estado.
Puede también concebirse como un grupo oficial.
Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado.
Alude también a un sistema jurídico.
Se entiende, igualmente, como la significación que subyace,
permanentemente, en el inconsciente de un grupo.
Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el
momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el
sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un
país…"
Otra definición, la de G. Michaud, establece que la institución "es
una estructura elaborada por la colectividad que tiende a mantener su
existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio, del carácter que sea."
G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en el que se
articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones
sociales."
Desde este punto de vista, el análisis institucional consiste en el
estudio de las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de
aceptación general. Dicho de otro modo, es el estudio de instancias
estructurales en las que ocurren fenómenos individuales, grupales, de clase,
etc.
De acuerdo con Lapassade, el objeto del análisis institucional es el
estudio del carácter dialéctico de un grupo organizado.
Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institución, y de cuyo estudio se
ocupa la sociología educativa. Por ejemplo, en el caso de una escuela, las
instituciones externas están constituidas por los programas, la burocracia administrativa, la jerarquía oficial, etc.
Por lo que corresponde a las instituciones internas, éstas son las
estructuras que existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento
interior, los consejos, las comisiones, etc.
Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y lo instituyente.
Lo instituido es la propia institución, tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente son las
acciones que realizan los miembros de una institución con el fin de satisfacer
sus necesidades y resolver sus problemas.
Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relación
dialéctica entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente
descubre, por medio de analizadores, lo que se oculta detrás de lo instituido.
Un analizador es definido, dentro de la pedagogía institucional, como un elemento que
posibilita el descubrimiento de la realidad instituida.
La autogestión, clave dentro de la pedagogía institucional, opera
como uno de los principales analizadores al propiciar la profundización en el
análisis de la estructura de la institución.
Por mucho tiempo, la psicología concentró su atención
exclusivamente en lo individual, y sólo a últimas fechas ha vuelto la mirada
hacia lo colectivo.
Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902
- 1987), quien originalmente se interesó por la terapia individual, pero que en
sus últimos trabajos evidenció una auténtica preocupación por la utilización
del grupo como factor y contexto terapéutico.
Así, en la década de los sesenta, en Francia, la pedagogía institucional
presenta dos orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por
Fernand Oury y Aída Vásquez.
Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me
referiré, en primer término a sus coincidencias:
- Ambas se oponen a la pedagogía tradicional, utilizando una
terminología típica cuando se hace referencia a la citada pedagogía
tradicional, por ejemplo:
• programas para el conformismo,
• autoritarismo de los maestros,
• represión administrativa,
• escuela-cuartel,
• institución-cosa, etc.
- Consideran a la escuela como alienada y alienante.
- Coinciden en la apreciación de los tres prejuicios capitales de la
escuela actual:
• El prejuicio didáctico. La
instrucción debe estar por encima de todo.
• El prejuicio de la uniformidad. A pesar de
que cada uno de los seres humanos, posee el carácter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo régimen pedagógico.
• las ideas pedagógicas del francés Celestin Freinet (1896 - 1966),
• la experiencia comunitaria de Summerhill,
• la teoría de los grupos del psicólogo judío alemán Kurt Lewin (1890-1947),
- Estudian a la institución a partir del concepto poder, como categoría básica del análisis.
- Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerárquicas y
verticales.
- Renuncian explícitamente a los medios coercitivos en la educación (y,
por lo tanto, al poder del maestro).
- Separan, objetivamente, las implicaciones influencia
del adulto y relación de autoridad.
- Consideran que la primera acción instituyente de un grupo de alumnos
es la integración del propio grupo, por ello, promueven la
autogestión como un principio fundamental de la pedagogía institucional.
- Ponderan las comunicaciones horizontales y las experiencias afectivas del grupo.
- Lo educativo y lo terapéutico, son abordados de manera semejante por las dos
vertientes.
- Advierten la estrecha vinculación de los problemas pedagógicos con el
aspecto político.
En el cuadro que enseguida le presento, usted podrá apreciar las
divergencias que existen entre estas dos orientaciones.
|
PEDAGOGÍA
INSTITUCIONAL DE FERNAND OURY Y AÍDA VÁSQUEZ
|
PEDAGOGÍA
INSTITUCIONAL DE MICHEL LOBROT
|
|
Tiene como
eje fundamental a la psicoterapia institucional.
|
Concede
importancia central a la psicosociología.
|
|
Utiliza
las técnicas Freinet.
|
No acepta
la directividad de la clase. Fomenta la autogestión.
|
|
Posee
orientación freudiana.
|
Valora
prioritariamente la teoría de Rogers.
|
|
Critica la
no-directividad.
|
Critica
al psicoanálisis.
|
Como ya he mencionado, la autogestión es un elemento primordial en la
concepción de la pedagogía institucional. Ante la autogestión, que implica la
renuncia del docente a su papel directivo de la clase, conviene preguntarse
cuál es, a partir de esa situación, el papel del maestro.
La pedagogía institucional establece la existencia de tres alternativas
de la autogestión pedagógica:
|
TENDENCIA
AUTORITARIA
|
El docente
realiza propuestas de modelos institucionales para el desarrollo del proceso
educativo.
|
|
TENDENCIA
"FREINET"
|
El docente
también realiza propuestas institucionales, pero con características
tendientes a individualizar la autoformación.
|
|
TENDENCIA
LIBERTARIA
|
El docente
adopta el rol de "consultante" dentro del grupo en proceso de
formación.
|
Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedagógica, es
necesario recordar la existencia de dos grupos teóricos, perfectamente diferenciados, en el campo
de la psicología.
El primero de ellos está integrado por teorías que abordan el estudio de
los procesos cognoscitivos asignándoles un carácter fundamentalmente pasivo; mientras que las teorías del segundo grupo analizan dichos
desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos.
Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos
de vista:
• Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y
En esta segunda posición se sustenta la pedagogía constructivista, y
tiene en Jean Piaget (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome
S. Bruner (1915 - ), entre otros, a sus principales teóricos.
Piaget, entre otras cosas importantes, fundamentó la idea de que el
desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en otro capítulo, es un proceso
adaptativo (asimilación - acomodación) que sigue a la adaptación
biológica.
Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el
sujeto, pues no dependen únicamente de la herencia, el ambiente y la
maduración. De ahí el nombre de constructivismo, dado a la concepción
piagetiana.
Barbel Inhelder, también de origen suizo, es coautora con Piaget de
diversas obras, y fue una de sus más cercanas colaboradoras, en el Instituto
Jean Jacques Rousseau, de Ginebra.
El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en un principio, la
relación de la pedagogía social con la percepción, y sus observaciones al respecto han
sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada
con niños pertenecientes a clases económicas bajas, quienes
perciben un tamaño mayor en las monedas que los niños pertenecientes a clases
económicas más altas.
Posteriormente Bruner ha abordado la problemática cognoscitivista,
constituyéndose en uno de los primeros y principales autores de esta corriente.
Aunque reiteradamente, señalaré en seguida los postulados más
importantes de la psicología genética:
- La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo
interno.
- El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican
constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad.
- El aprendizaje es un movimiento dialéctico en espiral, en cuyo centro
se ubica la actividad.
- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del
desarrollo.
- Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genéticos y
constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias
procedentes del medio.
- La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos
de intercambio (no aparecen sin razón alguna, espontáneamente), hace que a este
punto de vista se le denomine constructivismo genético.
- La construcción genética opera, fundamentalmente, a través de dos
fenómenos: la asimilación y la acomodación, ambos constituyentes de laadaptación activa del sujeto.
- El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepción de nivel de
competencia.
- El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad
específica que posee un sujeto ante los estímulos procedentes del medio.
- El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensión en
representación de la realidad, así como en la construcción de instrumentos para
la adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la
realidad.
Estos conceptos, y otros derivados de la epistemología genética, han sido aplicados al campo educativo por
César Coll Salvador, discípulo de Piaget, conciliándolos con los principios de otras aproximaciones teórico-metodológicas, con
una actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo
fácil.
César Coll, en principio, trata de contextualizar la relación
psicología-pedagogía, refiriéndose a los apoyos que ésta reclama de la primera
y delimitando lo que en realidad la psicología puede ofrecer a la pedagogía.
Este autor considera al alumno como constructor y único responsable de
su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y
guiar ese proceso constructivo.
Ante la consideración del carácter activo de alumno y docente, señala
también que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los
contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientos
que los alumnos deben construir, ya están elaborados o
prediseñados por el sistema educativo.
Así pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y
factuales, deben ser modificados considerando la incorporación de valores,
normas, y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos.
Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en
función de las preferencias teóricas de quienes hacen la selección, o en modelos efímeros, o presiones
político-administrativas, y tomar en cuenta las aportaciones complementarias,
pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada
idea de que la psicología es la única base científica de la educación.
Las características de los contenidos y de las tareas escolares
adquieren mayor importancia, si se considera que la pedagogía constructivista
concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos.
Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el
proceso constructivo de la enseñanza-aprendizaje.
Esta consideración supone que la elaboración del conocimiento es un
proceso en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar
de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva
situación de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya
posee.
Para designar la acción del docente en el proceso, Coll Salvador propone
el uso del término andamiaje o ajuste de la ayuda pedagógica, en evidente
asociación con los conceptos constructivistas.
Coll rechaza la idea de una metodología didáctica constructivista, por la razón de que considera tanto a la construcción del conocimiento
por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos. De ahí que no resulta adecuado relacionar al enfoque constructivista
con la estructura ya establecida de un método de enseñanza en particular.
LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TEÓRICAS
|
TEORÍAS
|
ASPECTOS
QUE RESCATA
|
AUTORES
BÁSICOS
|
|
PSICOGENÉTICA
|
Conocimientos
previos
Competencia
cognitiva
Actividad
mental constructiva
Modelo de
equilibración
Capacidad
de aprendizaje
|
J. PIAGET
|
|
PSICOLOGÍA
DIALÉCTICA
|
Zona de
desarrollo próximo
Capacidad
de aprendizaje
Socialización
e individualización educativas
|
L. S.
VYGOTSKI
|
|
PSICOLOGÍA
GENÉTICO-DIALÉCTICA
|
Componentes
afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo
Motivación
Interés
Autoestima
Autoconcepto
|
H. WALLON
|
|
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
|
Condiciones
del aprendizaje
Significado
y sentido
|
D. P.
AUSUBEL
|
|
PROCESAMIENTO
HUMANO DE LA
INFORMACIÓN
|
Conceptualización
de la memoria
La atención
El individuo como
seleccionador, identificador e intérprete de información
Análisis y
recuperación de la información
Codificación
y descodificación
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R. GAGNÉ
R.
ATKINSON
R.
SHIFFRIN
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Tal vez, en un nivel menos teórico, que particularmente consideraría más de
acción, existe un movimiento conocido con el nombre de pedagogía operatoria.
Aunque posee presupuestos que le son comunes a la pedagogía constructivista,
la pedagogía operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la
programación de un aprendizaje debe tomar en cuenta, de manera absolutamente
necesaria, el nivel que el alumno posee respecto del conocimiento que va a construir.
Asegura que el niño posee dos características, primordialmente: una
curiosidad permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagogía
operatoria, conque estas circunstancias se canalicen en forma adecuada para
lograr la aparición de una motivación que facilita notablemente la realización de una
tarea.
De esa consideración se deriva la sugerencia de que deben ser los niños
quienes determinen los temas de trabajo que serán tratados en el aula. No obstante, uno de los mayores
problemas se presenta cuando se intenta que los intereses de todos los alumnos
de una clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la sesión de trabajo.
Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se
logran armonizar dichos intereses y la decisión colectiva se da, no en función
de una determinación azarosa, sino considerando una serie de argumentos válidos
para el grupo. El aprendizaje se realiza, entonces, en un ambiente
verdaderamente democrático.
De tal manera que la pedagogía operatoria no se limita a fomentar
únicamente el aspecto intelectual del alumno, sino también lo socioafectivo.
Ante la práctica educativa tradicionalista, la pedagogía operatoria
propone una alternativa que prioriza tres objetivos fundamentales:
El desarrollo afectivo
La cooperación social.
La creación intelectual.
La pedagogía operatoria surgió como respuesta a un cuestionamiento
básico derivado de uno de los principales postulados de la teoría
psicogenética, el cual afirma que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de
la interacción que se realiza entre los factores internos del
sujeto y los factores ambientales.
Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes
términos: ¿Es posible conseguir un más rápido desarrollo cognoscitivo,
modificando los factores externos al sujeto o ambientales?
Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el año de 1959,
y estuvieron a cargo de Morf, Gréco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro
Internacional de Epistemología Genética, dirigido entonces por el propio
Piaget.
Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los
trabajos, enfocando su atención hacia el estudio de los vínculos genéticos que
existen entre estructuraciones epistemológicas distintas, como son los
conocimientos espacio-temporales, lógico-matemáticos, físicos o cinéticos.
Más recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado
seguimiento a las anteriores experiencias en el Instituto Municipal deInvestigación en Psicología Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona,
en España.
Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento para estudiar los procesos espontáneos en el
desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad
creciente y cuyo primer paso se estructuró considerando los conocimiento
previos que sobre un objeto de aprendizaje poseía cada sujeto, para que el
proceso culminara con la noción del propio objeto.
Cuando un sujeto cometía errores, las experimentadoras no lo corregían,
simplemente lo colocaban ante situaciones contrastantes con el fin de que el
sujeto con el que se experimentaba se diera cuenta de su equivocación.
Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencioné,
estaban secuenciados en un orden de dificultad creciente, partiendo de la
construcción de colecciones y concluyendo en ejercicios de división de clases.
Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la
siguiente manera:
- Construcción de colecciones caracterizadas por un sólo atributo común.
- Construcción de colecciones definidas por dos atributos comunes.
- Construcción simultánea de dos colecciones con características de
complementariedad.
- Colección simultánea de dos colecciones no complementarias.
- Adición y sustracción de clases.
- Cambios en los criterios de clasificación, siempre anticipando sus
resultados y sus retroacciones.
- Multiplicación y división de clases.
Los niños con los que se realizó el experimento fueron agrupados en dos
secciones, una integrada con niños normales y la otra con niños que presentaban
deficiencias mentales.
Los niños de ambas secciones manifestaron una evolución notoria, pues antes del aprendizaje ninguno de
ellos había logrado superar la prueba cuantificadota incluyente, y, al término
del proceso de aprendizaje, todos lo habían logrado.
Montserrat Moreno afirma que la comprensión no es un acto súbito, pues
requiere para su efecto determinado tiempo, durante el cual se toman elementos
distintos de una realidad determinada para analizarlos, confrontarlos,
eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar una explicación en la que la
contradicción original se constituya en complemento del conocimiento adquirido.
Los errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo único que se
rescata es el resultado, si que esto sea lo más trascendente, pues por encima
del resultado obtenido se ubica el cómo se llego a dicho resultado, para poder aplicar una generalización en
situaciones semejantes posteriores.
La pedagogía operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos
mentalmente en un ambiente en el que privan la pasividad y la dependencia
intelectual. De ahí que los errores resulten necesarios en la construcción del
conocimiento, pues constituyen la actividad, los intentos individuales iniciales
de toda explicación.
El niño, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesía,
durante la cual comete muchos errores, capitalizables todos en el proceso de su
desarrollo intelectual.
Finalmente, la pedagogía operatoria explica que operar es el
establecimiento de relaciones entre datos y hechos para la obtención de una coherencia que
incluye lo intelectual, lo afectivo y lo social.
Hasta ahora, me he referido a corrientes pedagógicas de corte casi
totalmente psicologista. La pedagogía crítica rompe con esa circunstancia, pues su base es
esencialmente sociológica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud
crítica.
Por actitud se entiende una predisposición conductual relativamente estable. Sus
elementos básicos son:
- Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.)
- Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia).
- Componentes comportamentales (Resolución de problemas de una manera determinada).
Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta más relevante para la
pedagogía crítica está constituido por las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como:
Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta).
Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia).
Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas).
El docente, para propiciar una actitud crítica, debe renunciar
expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y
convertirse en unanimador cultural.
Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en
el sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia
una práctica pedagógica crítica, resulta indispensable incorporar a la
investigación-acción a las formas de enseñanza, con el fin de posibilitar el análisis
crítico de las prácticas educativas.
Los autores citados afirman que los modos de investigación educativa tienen
relación directa con los enfoques teórico-prácticos de la educación. Por
ejemplo, la investigación cuantitativa implica considerar a la educación como
un asunto meramente técnico, mientras que la investigación interpretativa la advierte como una
cuestión práctica.
La pedagogía crítica, en cambio, propone una investigación analítica
que, mediante una participación decididamente activa, implique la
transformación de las prácticas y de los valores educativos, y aún más, el
cambio de las estructuras sociales.
Así pues, se afirma que la pedagogía crítica no propone una
investigación acerca de la educación, sino en y para la educación.
Por ello, la pedagogía crítica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar
críticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las
relacionadas con la educación), para mejorarlas substancialmente.
Entendida así la pedagogía crítica resulta eminentemente participativa.
Sin embargo, el alemán Jürgen Habermas, tal vez el teórico más
importante de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los
conocimientos sobre investigación generados por una ciencia social crítica no
impulsan necesaria y automáticamente a la acción, sino que es indispensable un
proceso de ilustración de los participantes, con el fin de que entiendan
una situación determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto.
En cuanto a la investigación-acción, como un recurso básico de la
pedagogía crítica, es definida como una forma de búsqueda e indagación
realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por
lo tanto, autorreflexiva.
Aplicada a la educación ha impactado notablemente al desarrollo
curricular en general.
Kurt Lewin, autor del término investigación-acción (action research),
establece que ésta se constituye con tres momentos:
* Planificación.
* Concreción de hechos.
* Ejecución.
Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la
investigación-acción, son tres:
·
La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social que resulte
susceptible de mejoramiento.
·
La interrelación sistemática y autocrítica de las
fases de planeación, observación, reflexión y acción
correspondientes al proyecto
·
La inclusión de todos los responsables del proyecto
en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y
permanente de incorporar a otros sujetos afectados por la práctica social, que
se está sometiendo al proceso de investigación-acción.
La pedagogía crítica es una teoría radical muy reciente, a la que
también se alude como nueva sociología de la educación, y analiza
la práctica educativa en su contexto histórico y como obra e instrumento de la
clase dominante.
La pedagogía crítica manifiesta una abierta preocupación por la vigencia
de los enfoques positivista que despojan a lo educativo de su carácter político
e histórico, circunstancia que resulta muy conveniente para los intereses de
los grupos sociales hegemónicos.
Los orígenes de la pedagogía crítica pueden encontrarse en las
actividades realizadas por el Instituto para la Investigación Social (Institut
für Sozialforschung) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra
mundial.
Entre los teóricos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter
Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y
Herbert Marcuse. Y efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se
trata de los teóricos que integraron la primera generación de la Escuela de
Frankfurt y que se vieron obligados a emigrar a otros países, sobre todo a los
Estados Unidos, debido al acoso y persecución de los nazis hacia los judíos e izquierdistas.
Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza
importantes actividades de investigación en diversos campos de la cultura y el saber humanos, investigación y crítica que
incluyen a la antropología, la sociología, la psicología, la
educación, la literatura, etc.
Una segunda generación de teóricos de esta escuela, entre los que
sobresalen Jürgen Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas aportaciones que
están permitiendo a la pedagogía crítica registrar avances substanciales.
Sin embargo, los teóricos de la pedagogía crítica se encuentran en
franca minoría dentro del universo de los teóricos de la pedagogía, y existe
coincidencia en admitir que lo que realmente los une son los objetivos de una
pedagogía crítica, pues ésta aún no se estructura como un conjunto homogéneo y
sistematizado de ideas.
En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagogía crítica
actual pueden apreciarse, por lo menos, tres enfoques:
Fundamentaciones teóricas, como las
realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, entre otros.
Etnografías críticas,
sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y Kathleen Weiler.
Radicalismo crítico, cuyo
representante principal es Paulo Freire.
La obra de este último autor resulta verdaderamente trascendente para la
pedagogía crítica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no
existe ningún estudioso de la pedagogía crítica que no considere a esta
personalidad del mundo educativo, cuyo mayor mérito ha sido, sin duda alguna,
el haber logrado incluir a la teoría dentro del contexto práctico.
En nuestros días ha cobrado gran en toda Latinoamérica una tendencia el
calificativo de progresista se vincula, por su orientación, al análisis crítico de las realidades
sociales, así como al reconocimiento de las intenciones sociopolíticas de la
educación, originando, a partir de esa posición, la constituciónde diversos instrumentos de lucha
de los docentes de diversos países del área.
Esta tendencia, denominada genéricamente liberadora, encuentra su inspiración en las ideas pedagógicas
de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este
educador ha defendido con decisión y fuerza inusitada, la autogestión
pedagógica.
"El trabajo del educador brasileño Paulo Freire lo coloca al
frente de esa "moribunda clase" de revolucionarios de la educación
que marchan tras la bandera de la liberación a pelear por la justicia social y la reforma educativa. La pedagogía de
Freire, que comenzó como un medio para habilitar a los campesinos brasileños oprimidos,
ha asumido a lo largo de los años u status legendario. Pocos educadores han
avanzado a tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal determinación por
las fronteras del lenguaje y la cultura.
La internacionalmente celebrada enseñanza de Freire comenzó a fines de
los cuarenta y continuó hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por el gobierno militar durante setenta días y exiliado de por su
trabajo en la campaña nacional de alfabetización, de la que había sido
director. Los años de exilio de Freire fueron tumultuosos y productivos: una
estancia de cinco años en Chile como consejero de la UNESCO en el Instituto de
Entrenamiento e Investigación de la Reforma Agraria; un puesto en 1969 en el
Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio
Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de educación del Consejo Mundial de Iglesias, donde
desarrolló programas de alfabetización para Tanzania y Guinea-Bissau; el
establecimiento del Instituto de Acción Cultural en Ginebra y su eventual regreso
a Brasil en 1981 para dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la
Universidad de Campiñas en la misma ciudad. En estos años también produjo
numerosos trabajos, entre los más notables: Pedagogía del oprimido, Educación
para la conciencia crítica y Cartas a Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en
un brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautoría con Donaldo
Macedo."
Para Freire, la cultura es una conversación entre muchos interlocutores,
en una constante lucha por el significado, y que nunca resulta neutral.
La premisa inicial de la pedagogía crítica establece que los seres
humanos no son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las
contradicciones y las desigualdades sociales.
Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino
consecuencia de la interacción entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagogía operatoria
evidencia su carácter dialéctico.
Pero lo dialéctico no entendido o circunscrito a la vieja fórmula
hegeliana tesis-antítesis-síntesis, sí concebido
desde una óptica más actual, como una forma de pensamiento cuestionador que no admite a la parte sin su
relación con el todo, y viceversa.
La pedagogía crítica es un abierto desafío al papel que desempeñan
actualmente las escuelas, a las que considera como instituciones decididamentepolíticas, como un campo de batalla en donde
diversas fuerzas sociales luchan por lograr la dominación.
El cuadro que a continuación presento, es un intento de síntesis
referente a los conceptos que, en mi opinión, es indispensable definir antes de
realizar cualquier tipo de análisis acerca de la pedagogía crítica; aunque
reconozco también la importancia de otros existentes en su discurso.
Formas de conocimiento
El concepto de clase.
La cultura.
Las formas culturales.
El concepto de hegemonía.
La ideología.
El prejuicio.
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FORMAS DE
CONOCIMIENTO
(tomado de
la
clasificación
de Habermas)
|
TÉCNICO. Basado
en las ciencias naturales.
Medible y cuantificable, es utilizado para clasificar y controlar a los
alumnos.
PRÁCTICO. Adquirido
descriptiva y analíticamente, permite a los individuos la comprensión de
situaciones y hechos sociales.
EMANCIPATORIO.
Reconcilia y aún trasciende la oposición existente entre el conocimiento
técnico y el
conocimientopráctico. Permite comprender la manipulación que la
clase hegemónica realiza con las relaciones sociales. Es el tipo de
conocimiento que ocupa el mayor interés de
la pedagogía crítica en virtud de que, potencialmente, es factor para
establecer las bases de igualdad y
justicia social.
|
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LA CLASE
|
Está
constituida por las relaciones de carácter socioeconómico que rigen la vida
de un grupo social determinado.
Las
relaciones de clase impactan directamente a la distribución social
del poder, la plusvalía del trabajo y, en general, al papel y al status
social del sujeto.
|
|
LA CULTURA
|
Es un
conjunto estructurado de formas particulares, a través de las cuales una
sociedad específica encuentra la cohesión que le permite existir como tal.
Existen
tres dimensiones de la cultura:
La cultura
dominante. Son los recursos y prácticas realizadas por un grupo social
dominante, y que tienen como función afirmar y perpetuar su hegemonía.
La cultura
subordinada. Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo social cuya vida
está determinada por las relaciones impuestas por la cultura dominante.
Las
subculturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la
dominante y la subordinada, y emplean prácticas sociales y símbolos distintos
de los correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de subculturas son
lospunks, los hippies, los neonazis skin heads,
etc.
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FORMAS
CULTURALES
|
Están
constituidas por prácticas sociales expresivas de cultura.
|
|
LA
HEGEMONÍA
|
Es
el mantenimiento de
una dominación, pero no exclusivamente por el uso de la fuerza, sino también
por otros medios utilizados por instituciones como el estado, la iglesia,
la escuela, la familia, los medios masivos de comunicación, etc.
Los
teóricos de la pedagogía crítica definen a la hegemonía como una
lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes
ignoran que participan en su propia opresión.
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LA
IDEOLOGÍA
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Hace
referencia a un sistema de producción de ideas y de valores y a la manera
como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus funciones
pueden ser positivas o negativas.
|
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EL
PREJUICIO
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Es la anticipación
de un juicio a partir de circunstancias y evidencias infundadas.
|
Parece una opinión generalizada admitir que el gran desafío de la educación actual es el
de formar a los estudiantes de tal manera que construyan o modifiquen el
futuro, en lugar de verse obligados a adaptarse a éste. Es necesario entonces
preparar a los educandos para que sean capaces de prever los cambios por venir,
fomentando sus habilidades para pensar.
Es motivo de este trabajo agregar: sí, las habilidades para pensar... y
paralelamente la habilidad para el manejo de sus emociones.
Las emociones se entienden como complejo estado del organismo que se caracteriza básicamente por la
existencia de una perturbación o excitación.
Esta situación no es exclusiva de determinada edad. En este sentido, es
importante aclarar que de manera tradicional se han establecido las diferencias
existentes entre los trastornos de las emociones específicos de la infancia y la adolescencia y los trastornos neuróticos específicos del adulto.
Lo anterior con base en las siguientes consideraciones:
a) No existe continuidad en la evolución de los trastornos correspondientes a cada una de
las etapas vitales mencionadas, pues se ha comprobado que la mayoría de los niños con trastornos de las emociones llegan a convertirse
en adultos normales
b) Como complemento, muchos trastornos neuróticos del adulto se inician
precisamente en la vida adulta, sin antecedentes psicopatológicos relevantes en
la infancia.
c) Muchos de los trastornos de las emociones que aparecen durante la infancia
se aprecian más como exageraciones de las circunstancias normales deldesarrollo, que como auténticas
psicopatologías.
d) No son claras algunas manifestaciones de ciertos trastornos
emocionales de la infancia, como por ejemplo los trastornos fóbicos y los
trastornos obsesivos, entre otros.
No existe concordancia torno a la clasificación de las emociones, ya que
"algunos autores se han referido a «las tres grandes» (ira, ansiedad, depresión) otros han hecho referencia a «las
seis básicas» felicidad, tristeza, ira, sorpresa, miedo, disgusto. Pero la
realidad es que los investigadores están en desacuerdo sobre cómo clasificar
las emociones.
Familias de emociones
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Ira
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Rabia,
enojo, resentimiento, furia, exasperación, indignación, acritud, animosidad,
irritabilidad, hostilidad, odio, violencia
|
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Tristeza
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Aflicción,
pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento,
desesperación, depresión
|
|
Miedo
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Ansiedad,
angustia, temor, terror, aprensión, preocupación, consternación, inquietud,
desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, susto, fobia, pánico
|
|
Alegría
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Felicidad,
gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversión, dignidad,
placer, estremecimiento, gratificación, satisfacción, euforia, capricho,
éxtasis
|
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Amor
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Aceptación,
cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración,
enamoramiento
|
|
Sorpresa
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Sobresalto,
asombro, desconcierto, admiración
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|
Aversión
|
Desprecio,
desdén, displicencia, asco, antipatía, disgusto, repugnancia
|
|
Vergüenza
|
Culpa,
perplejidad, desazón, remordimiento, remordimiento, humillación, pesar,
aflicción
|
A. Lazarus hace una propuesta provisional de clasificación que puede
esquematizarse en los siguientes términos:
• Emociones negativas: son el resultado de una evaluación desfavorable (incongruencia) respecto a los propios objetivos. Se refieren a diversas formas de
amenaza, frustración o retraso de un objetive o conflicto entre objetivos. Incluyen ira, susto-ansiedad,
culpa-vergüenza, tristeza, envidia-celos, disgusto.
• Emociones positivas: son el resultado de una evaluación favorable
(congruencia) respecto al logro de objetivos o aproximación a ellos. Incluyen
felicidad/alegría, estar orgulloso, amor/afecto, alivio.
• Emociones borderline: su estatus es equívoco. Incluyen esperanza,
compasión (empatía/simpatía) y emociones estéticas.
• No emociones: a menudo son consideradas como emociones por las
implicaciones que tienen con ellas, pero no lo son. Por ejemplo: dolor, reto,
amenaza, etcétera. Son circunstancias que generan emociones pero que en si
mismas no lo son.
Es curioso observar que las emociones positivas han sido ignoradas
históricamente desde el punto de vista psicológico. No está claro por qué esto
ha sido así. Tal vez sea porque las emociones negativas tienen un impacto más
obvio y poderoso en la persona, muchas veces en términos
psicopatológicos (ansiedad, depresión, estrés).
Es la psicología clínica la que se ha ocupado principalmente de las
emociones; pero de las negativas (patogénesis), no de las positivas
(salutogénesis). Este razonamiento explicaría el interés puesto en el estrés a partir de la década de 1950.
El motivo de que esto haya sido así es que el enfoque terapéutico ha dominado
la intervención psicológica hasta épocas muy recientes.
Los enfoques preventivos no aparecieron hasta la década de 1970. La educación emocional
supone la aplicación del enfoque preventivo en el sistemaeducativo por lo que respecta al
desarrollo emocional."
Nos preguntaremos, sin embargo, ¿es que los humanos no pensamos? Y
parafraseando David Perkins, investigador de Harvard, podría decirse que elpensamiento cotidiano, al igual que el caminar, por ejemplo, es
algo que todos realizamos de manera natural y ordinaria. Sin embargo, pensar bien(good thinking), es una actividad diferenciada artificial, como lo es la acción de escalar una montaña. Perkins afirma que pensar bien en más de un
sentido, va contra el carácter natural de pensar simplemente. Para ello recurre a otro ejemplo: las
personas generalmente, dice el autor, ante un problema tienen la inclinación a
no tomar en cuenta "el otro lado de la moneda", es decir, a aceptar
la solución que se les ocurre de manera inmediata, y no a valorar o ponderar la naturaleza del problema antes de escoger entre otras soluciones posibles.
Cuando al pensar se considera lo anterior, con la intención de
realizarlo eficazmente y, además, se le asigna a la acción de pensar la metacognición, esto es pensar
acerca del pensamiento, se está ante lo que se denomina pensamiento crítico.
Pero, ¿en qué consisten las habilidades del pensamiento? Etty H. Estévez
Nénniger, ha dicho, en el artículo Enseñar a pensar: ¿Nuevo enfoque de la educación?, aparecido en el número 10 de la revista Educación 2001, que para enseñar a pensar, como
acontece con cualquier objeto de enseñanza, es indispensable en primer lugar
"saber o conocer lo suficiente sobre el objeto a enseñar, en este caso
sobre el pensamiento.
Del mismo modo, no se puede enseñar matemática si no se dominan las matemáticas. Por ello, los programas -cuando menos los serios- para el desarrollo y
enseñanza de habilidades del pensamiento se fundamentan en determinada teoría y modelo sobre el pensamiento, la inteligencia y el sistema cognitivo del individuo. La revisión de algunas teorías y modelos nos permite identificar ciertos puntos en común
sobre la naturaleza del pensamiento.
Los investigadores buscan establecer con precisión qué sucede en las
mentes de los pensadores eficaces y diestros que los hace distinguirse de los
pensadores ineficaces. En su búsqueda se ocupan menos del contenido de
determinado logro cognitivo -aprender a sumar, por ejemplo- y más de losprincipios subyacentes a la estructura, procesos y estrategias mentales que hacen posible tales logros- cómo se
aprende a sumar-. Independientemente de las preferencias por un modelo u otro
del funcionamiento de la mente (o del sistema cognitivo), puede establecerse
que la mayoría de los investigadores reconoce, aunque con distinta
denominación, la existencia de:
1) un componente activo de la mente conocido como los
"procesos" o las "operaciones",
2) un componente estático conocido como las "estructuras" o los "esquemas"
que están conformados por los conocimientos y la información adquirida y
3) un componente dinámico que permite vincular los dos anteriores y es
conocido con el nombre de "estrategias". Algunos autores ubican este
último como parte del primero, pero lo destacan como un proceso de alto nivel de complejidad cognitiva.
De acuerdo con De Sánchez (1990), los procesos pueden ser definidos como
operadores intelectuales que actúan sobre los conocimientos para
transformarlos y generar nuevas estructuras de conocimiento. Los procesos dan lugar al
conocimiento procedimental, es decir, los procesos se descomponen en procedimientos, los cuales generan estructuras
mentales de tipo procedimental. Algunos procesos considerados básicos o
elementales son: la observación, la comparación, la clasificación,
etcétera; otros procesos, de mayor complejidad, son los implicados en la
solución de problemas, la tomas de decisiones, la creatividad, etcétera.
Las estructuras, en cambio, son entidades cognoscitivas semánticas
en torno a las cuales actúan los procesos; son la materia prima indispensable para que ocurran las operaciones del
pensamiento: hechos, conceptos, principios, reglas, teorías, que conforman una disciplina o un campo de estudio; también son la información
acerca de hechos o situaciones de la vida cotidiana. En este tipo de
conocimiento semántico se ha centrado la enseñanza tradicional.
Un ejemplo de relación entre conocimiento semántico y procesos mentales
es el siguiente: para comparar dos especies de seres vivos se debe contar con
la información o conocimiento sobre las características de dichas especies,
como con los conocimientos sobre cómo se realiza una comparación, y además se
debe ser capaz de hacerla.
Las estrategias se refieren al saber qué hacer y cuándo hacerlo, a qué clase de operaciones mentales se es capaz de aplicar ante
diferentes situaciones deaprendizaje (Nikerson, et al, 1994). Las
estrategias del pensamiento son mecanismos a través de los cuales se pueden
relacionar los procesos y las estructuras, son heurísticos que dependen de las
demandas del tipo de situación y del tipo de tarea; una misma estrategia puede servir a muchas situaciones, todo depende de
que el sujeto seleccione uno o varios procesos que sea capaz de aplicar y que
también sean los adecuados al tipo de situación y tarea.
También se explica de este modo: los buenos pensadores no sólo cuentan
con los procesos correctos, también saben cómo combinarlos dando lugar a
estrategias útiles para resolver problemas. De hecho, ningún problema puede ser
resuelto mediante un solo proceso de pensamiento en forma aislada, por ello
debemos aprender a combinar dichos procesos en forma productiva (Sternberg,
1987). Por ejemplo, si se les pide a los alumnos estudiar las características
de varias especies de seres vivos, lo más probables es que los que carecen de entrenamiento en estrategias y procesos se dediquen a leer y
tratar de memorizar la información, mientras que los más expertos realizarán
alguna actividad que les permita comparar las diferencias y las semejanzas
entre las distintas especies (por ejemplo, emplear un cuadro o matriz), aplicando de este modo el proceso
mental (comparación) requerido para el tipo de trabajo intelectual demandado.
Los procesos mentales existen por sí mismos en todas las personas, aun
sin ser conscientes de ellos; sin embargo, dado que la aplicación de un proceso
implica su transformación en un procedimiento, cuando se practica de manera
controlada y consciente, produce la adquisición de una habilidad de pensamiento
o sea la habilidad para utilizar dicho proceso. Entonces, la habilidad de
pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje sistemático y deliberado,
mientras que el proceso u operación mental existe por sí misma en nuestros
cerebros.
Con frecuencia se habla y se utilizan los conceptos de conocimiento y de
habilidad sin establecer sus diferencias. Pensemos en la diferencia que existe
entre tener información acerca de la manera de realizar una acción y tener la
habilidad para realizarla. Por ejemplo, conocer la manera de hacer una
clasificación jerárquica de un cierto conjunto de figuras geométricas y ser
capaz de lograr establecer dicha clasificación a partir de la manipulación de
los objetos. En el primer caso se tiene el conocimiento acerca del proceso de
clasificación y en el segundo la habilidad para realizar una operación del
pensamiento sobre el conjunto de figuras con el propósito de generar un producto, esto es, la estructura jerárquica
correspondiente (De Sánchez, 1993).
Hasta el momento no existe evidencia de que algún enfoque haya
demostrado superioridad o mayor aceptación como el "método idóneo", ni siquiera como el más prometedor.
Podemos encontrar diferencias en un gran número de aspectos, entre ellos:
• Ausencia/presencia de fundamentación en teorías del desarrollo
cognitivo.
• Público destinatario: niño, jóvenes, adultos.
• Duración de la enseñanza.
• Habilidades que trata de desarrollar.
No se conoce una forma satisfactoria de clasificar los distintos
programas para la enseñanza de habilidades del pensamiento, lo cual dificulta
el análisisde los mismos. Los intentos que se han
hecho por agruparlos advierten del riesgo de caer en algún grado de arbitrariedad y por lo
tanto en ajustes de lo real, forzados por las categorías.
Sin embargo, a partir de las dos formas o modalidades existentes para la
enseñanza de habilidades del pensamiento, puede establecerse un nivel general
de clasificación: 1) programas de enseñanza directa de habilidades,
independiente de contenidos específicos curriculares, y 2) programas de
enseñanza de habilidades de manera integrada a contenidos
específicos-curriculares.
La modalidad de enseñanza es una categoría que permite considerar un
gran espectro de cualidades y limitantes de cada programa. Según Sternberg (1987), éste es un
punto de controversia: "La historia sin fin del tema de las habilidades del pensamiento
parece consistir en el asunto de si las habilidades del pensamiento deben estar
separadas o integradas al currículo". Este autor analiza las
ventajas de cada tipo de programa. Los de enseñanza directa:
1) es menos probable que estén influidos por conocimiento basado en un plan de estudios y por lo tanto que se diluyan como
programas específicos,
2) permiten a los estudiantes adquirir un claro sentido de qué son con
exactitud las habilidades del pensamiento, evitando que mezclen con otros
procesos de aprendizaje y por ello que lleguen a perder sus identidades y
3) las habilidades pueden ser evaluadas más fácilmente cuando se
encuentran fuera de contenidos de áreas específicas.
Los programas integrados, por su parte:
1) no requieren de un curso totalmente separado, que puede no entrar
dentro de las prioridades de la escuela,
2) corren menos riesgo de proporcionar conocimiento inerte acerca de las
habilidades del pensamiento, esto es, conocimiento que nunca es aplicado fuera
de las clases de habilidades y
3) refuerzan las habilidades del pensamiento a lo largo del curriculum, en lugar de transmitir el mensaje
de que las habilidades del pensamiento son algo independiente o externo al plan
de estudios.
Tomando en cuenta las ventajas de ambas modalidades de enseñanza,
resulta difícil optar por uno u otro enfoque; más bien podría argumentarse en
favor de un modelo mixto en el que se enseñen habilidades del pensamiento en
forma directa, al mismo tiempo que dichas habilidades se integran y refuerzan un
curriculum o plan de estudios (Sternberg, 1987).
Esta reflexión toca un problema central a ser considerado por cualquier
institución educativa que intente enseñar habilidades del pensamiento: cuando
la enseñanza de las habilidades es directo, se requiere que los maestros de las
materias convencionales del plan de estudios estén, cuando menos, conscientes
de qué es lo que se enseña en los cursos de habilidades para que puedan
reforzarlos, de lo contrario el efecto de estos cursos se verá entorpecido y
disminuido.
A su vez, cuando la enseñanza de habilidades se realiza de manera
integrada al curriculum, resulta difícil esperar que todos los maestros de una
escuela sean expertos en habilidades del pensamiento, tal como son en la materia que imparten.
En última instancia, lo más importante de los programas es que logren
que los profesores y los alumnos presten atención a los procesos del pensamiento y se interesen en
intentar mejorarlos. "Independientemente de cómo se enseñe a pensar en un
determinado momento, existirá -debería existir- un deseo de enseñarlo mejor.
Por tanto, nos enfrentamos a una búsqueda que, de modo legítimo, siempre se está
iniciando" (Nikerson, et al. 1994).
En México, el interés de psicólogos y pedagogos
por este campo de trabajo es todavía muy localizado, sin querer con esto
minimizar los esfuerzos que se desarrollan en algunas instituciones educativas. Destacan los siguientes casos: en la Universidad Nacional Autónoma de México se creó en 1985 un
programa de formación e investigación en Psicología Instruccional adscrito a la maestría
de Psicología Educativa del Posgrado de la Facultad de Psicología; el Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey cuenta con un departamento
donde se realiza el Programa de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento de la
doctora Margarita A. de Sánchez y con una maestría en educación con varias
opciones de especialización, una de ellas la de Desarrollo Cognitivo.
En la Universidad La Salle se realizan cursos basados en el programa de
Enriquecimiento Instrumental del doctor israelita Reuven Feuerstein. En la
Universidad Autónoma de Aguascalientes se promueve el desarrollo de habilidades
del pensamiento, mediante cursos destinados tanto a profesores como a
estudiantes. La Secretaría de Educación Pública en Chiapas, en colaboración con el ITESM, inició
hace varios años el programa "Aprender a pensar", dirigido a los
últimos años de primaria y los primeros de secundaria (De Sánchez, 1994).
En nuestro medio, cuando de procesos de enseñanza y aprendizaje se
trata, es muy generalizado escuchar términos como los de pedagogía
constructivista, pedagogía operatoria, aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje significativo, etc. Y existe una buena razón
para privilegiar el uso de estos referentes, pues atender al descubrimiento
autónomo y a la construcción de conocimiento por parte del alumno, no son cosas
que deban soslayarse, ya que la construcción de un conocimiento u organización de un aprendizaje proceden directamente de la
actividad del educando
No obstante, en ocasiones muchos docentes evidencian una concepción excesivamente
reduccionista del sustento cognitivista que los hace posibles, agregando a ella
una contradicción extra: la de que en el plano teórico se deja un gran campo de
acción al alumno para la construcción de su conocimiento, situación que no se
refleja en el plano práctico.
De igual manera, en la actualidad la llamada pedagogía constructivista
no valora en su justa dimensión ni el contexto sociocultural, ni el desarrollo
emocional. Es recomendable, entonces, rescatar lo valioso que este modelo
ofrece y enriquecerlo con ideas aportadas por autores como Vygotski y Wallon,
entre otros.
Así pues, el tema de una pedagogía nueva resulta apasionante desde su
planteamiento porque aquél no se limita exclusivamente al ámbito escolar, ya
que, afortunadamente, muchos padres entienden que manifestar interés por los
estudios de sus hijos no implica una forma de control, sino de apoyo.
No obstante, una concepción funcionalista a ultranza angustia a no pocos
padres en el sentido de que consideran un auténtico fracaso, o por lo menos el
presagio de un futuro incierto, el hecho de que sus hijos no logren concluir
una carrera profesional. Porque se piensa que un título académico constituye
una especie de pasaporte hacia una vida mejor en todos los sentidos.
Pero debe advertirse que el éxito escolar de los niños no depende exclusivamente de
éstos, pues los factores que determinan tal éxito son muchos y muy diversos.
Los factores aludidos pueden agruparse en dos categorías:
a) Socioambientales. Son aquellos que se refieren al
contexto dentro del cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
ejemplo, la escuela como recinto, la práctica docente, el ambiente escolar, el apoyo psicopedagógico, los contenidos
escolares, etc.
b) Personales. Aluden básicamente a las diferencias individuales de los alumnos, entre
las que pueden citarse a la inteligencia, las experiencias previas, la motivación, el autoconcepto y otros.
Precisamente el estudio de las diferencias individuales es una de las
áreas de las que se ha ocupado permanentemente la psicología, utilizando
cuestionarios, tests, inventarios y otros instrumentos psicotécnicos que han
posibilitado, a través de los años, un conocimiento más objetivo y claro de las personas.
En un principio la psicología, al abordar el estudio de las diferencias
individuales, se circunscribió exclusivamente al estudio de la inteligencia.
Pero poco a poco fue ampliando ese estudio agregando otros factores como son el
rendimiento, las habilidades, la personalidad, las actitudes, los estilos cognitivos, etc.
Tres son las concepciones sobre las características personales que
prevalecieron durante el siglo XX:
1. La ambientalista, que supone que los factores
ambientales determinan las características individuales de las personas. Con
esta concepción comulgan tanto el conductismo como la psicología experimental, entre otras corrientes.
2. La estática, en la que se apoyan la psicología
diferencial, con sus afines enfoque de rasgos y factores, y perspectiva sociométrica. Predominó
prácticamente desde los inicios de la psicología y concibe a las
características individuales como algo estable en el transcurso del tiempo e
inherente al individuo.
3. La interaccionista, que se constituye como una
alternativa distinta y hasta opuesta de las anteriores, establece que para
comprender las características individuales es indispensable tomar en
consideración tanto el ambiente como las potencialidades de las personas.
Aquí cabe la reflexión de que la mayoría de los padres aún no estamos
preparados para aceptar el hecho de que no necesariamente todo el mundo tiene
que recibir una formación universitaria. Que es importante y hasta deseable
asistir a las aulas para adquirir ciertas informaciones, estrategias,
orientaciones, etc., pero que también es necesaria otra clase de conocimientos,
amén del interés por adquirirlos, aplicar experiencias... Que existen otros
tipos de capacidades que, de cultivarse adecuadamente, resultan mucho más
eficaces y promisorias que aquellas certificadas por un documento oficial.
Y en torno a estas capacidades, y específicamente con relación a las
emociones, es verdad que aún no existe una pedagogía formalmente estructurada.
Sin embargo, también es evidente que la dimensión de su importancia la reclama
urgentemente, pues una educación que se circunscribe únicamente a los aspectos
cognitivos deja fuera aspectos importantísimos del desarrollo.
Así, una educación cuyo objetivo central sea la formación de la personalidad integral del educando debe considerar
necesariamente dos grandes aspectos: el cognitivo y el emotivo.
Son muchas las situaciones que provocan estados emocionales negativos
que se relacionan directamente con el fracaso escolar, por ejemplo: ansiedad y
estrés antes, durante y después del período de exámenes, dificultades de
aprendizaje, desequilibrios del ambiente familiar, etc.
Porque también, como ya se ha dicho, las relaciones sociales pueden
constituir una fuente de conflictos, en cualquier contexto en el que
transcurra la vida de una persona. Estos conflictos sin duda alguna afectan a
los sentimientos, de manera tal que pueden manifestarse en ocasiones como
respuestas violentas y la pérdida del autocontrol.
En nuestro tiempo, es demasiado frecuente que algunas situaciones ya
cotidianas, provoquen estados depresivos, disminución de la autoestima y otras secuelas manifestadas en la salud física y psíquica
de las personas. Tales son los casos del desempleo, la competencia profesional, el abuso en elconsumo de drogas, etc.
Así pues, seguramente es posible recurrir a otros argumentos para
justificar la inaplazable necesidad de que la escuela se ocupe,
curricularmente, de la atención de las emociones Sin embargo, las razones antes
aducidas son más que suficientes para sustentar la importancia del tema.
Pablo Rico Gallegos,
en "Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa", Unidad 164 de la
Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2005, pp. 18-20
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