La
investigación educativa
Por
Prof. Ma. Cecilia Vitale
Fundamentación
Ante los cambios
acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de
profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad
compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a
la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar
científicamente esa realidad y transformarla creativamente.
Se necesita también de
profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo
Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de
preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para
todo trabajador social." (1)
Considero que los
especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su
propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a
través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia
compartida sobre prácticas pedagógicas habituales.
Por otra parte, se hace
indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la
problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de
información. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de
investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior
análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de
esas prácticas.
Para finalizar, creo que es
necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción,
investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco
de la formación de investigadores de la educación.
1.¿Qué es
investigar?
Características
del conocimiento científico.
Cuando hablamos de
conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se
encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene
mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se
utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes
planteados.
Las características del
conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como
Bayés (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo
caracterizan como fáctico ( ya que la fuente de información y de respuesta a
los problemas es la experiencia),
contrastable ( puesto
que el conocimiento se pone a prueba),
racional (porque se utiliza
la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento),
metódico ( pues el
conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos,
estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los
problemas planteados),
sistemático (es
un conocimiento lógico, coherente y ordenado en sus elementos),
analítico (ya que se
seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor
detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje
claro y preciso, aceptado por la comunidad científica),
y objetivo (se corresponde
con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones
individuales del investigador.)
Esta última característica,
la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico,
ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y
científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las
ciencias sociales.
Este conocimiento científico
que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero,
¿En qué consiste dicha investigación?
Según Carlos Borsotti,
"...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a
problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la
producción de información válida y confiable." (2)
Debemos tener en cuenta que
toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de
algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con
determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita
de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta,
puesto que no puede solucionarse de manera rápida y automática.
Sin embargo, no todo
problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que
se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos
científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro
conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos
de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente,
el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos,
generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los
problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se
pueden formular.
Podríamos decir que la
postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que
investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El
proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina
con la construcción de teorías (...) Los problemas son el muelle que impulsa la
actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de
los problemas que maneja." (3)
La investigación es una
práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico.
"Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica
o requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro,
observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia,
sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)
2. ¿Qué es
investigar en educación?
Orígenes de la Investigación educativa.
En el campo educativo, como
en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una
actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la
investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y
problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y
objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito
educativo." (5)
Los orígenes de la
investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se
adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base
empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a la
de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagogía experimental
nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por
afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método
experimental en las ciencias humanas.
Según los estudios de Buyse
(1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía
experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el
surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología
experimental.
El pensamiento filosófico
imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron
fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en
gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el
positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por
James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.
El surgimiento de la
pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor de
importancia para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se
produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento
de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y
de Bain; la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton,
Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas
de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares
empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.)
El desarrollo de la
metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter
político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina
y de la psicología, para propagarse posteriormente al ámbito educativo.
El concepto de investigación
educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para
el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los
significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de
la diversidad de objetivos y características que se le establecen. Esta
temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los
paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.
3. Paradigmas de
Investigación Educativa.
El concepto de
paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de
significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y
utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.
El término paradigma hace
referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo
"compartida" por un grupo de científicos que implica,
específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34)
Cada comunidad de
científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una
comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias,
normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.
La Investigación Educativa
ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado
desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.
Diversos autores, analistas
de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre
otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la
Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones
utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el
sociocrítico.
Ø Tradicionalmente
la investigación en educación ha seguido los fundamentos y preceptos
surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas
empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus
supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está
regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con
procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto,
controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la
base de la metodología hipotético-deductiva ( científica y válida para todas
las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.
Desde esta concepción, la
investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la
educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido
riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación,
sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la
naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las
normativas del método científico y puede, por consiguiente, ser utilizado
para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos.
Desde esta perspectiva, la
investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes
que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y
controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y
técnicas cuantitativas de investigación.
A pesar de que este
paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el
ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor,
sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno
educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica,
etc.
Ø
El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey,
Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la
fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología
cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el
análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad.
Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.
La investigación, más que
aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la
conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que
intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran
en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más
que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan
que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la
objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia
el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y
la comprensión de la realidad educativa desde los significados de las
personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y
otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de
experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)
Ø
El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los
anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de
conservadurismo a la corriente interpretativa.
Las bases de este paradigma
la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de
Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de
Habermas.
En los aspectos
metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le
incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los
procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la
estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta
línea de investigación intentan conocer y comprender la realidad como
praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador mediante la
autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre.
(Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la
hipotética neutralidad de la ciencia.
Esta corriente tiene
actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos,
como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la
formación del profesorado, etc.
4. Particularidades de
la Investigación Educativa.
Frente a la investigación en
las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas
las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan
justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el
desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática,
podemos establecer las siguientes características de la Investigación
Educativa.
Ø
Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad
epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de
variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se
realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos
educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son
directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito
educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace
difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.
Ø
La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas
teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las
ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)
Ø
La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los
hechos educativos generan la instrumentación de múltiples métodos y
modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de
paradigmas.)
Ø
El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio
requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la
psicología, la sociología, la pedagogía, etc.
Ø
La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no
facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades.
Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.
Ø
El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de
estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a
la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar
la necesidad de ser lo más objetivo posible.
Se hace necesario aclarar
que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro
para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto
exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un
esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág.
20.)
Conclusión
La Investigación
Educativa presenta una serie de características particulares. La
multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos
que estudia y la pluralidad de los métodos que emplea son dimensiones que le
otorgan especificidad propia a la vez que hacen más compleja y ardua su
descripción y estudio.
Considero que el método es
un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar,
la que hace recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de
utilizar un solo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto naturales
como sociales, es sólo eso, un simple deseo.
La realidad educativa es
dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos, morales,
políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteos
humanístico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de
técnicas e instrumentos de carácter cuantitativo).
Por este motivo, aumenta el
riesgo de imprecisión y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello
debamos renunciar a ellas.
Son notorios los obstáculos
metodológicos con que choca la Investigación Educativa, pero, como afirma
Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de
investigación, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles
capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que
poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigación
de acuerdo a sus objetivos, al área y al problema a investigar.
REFERENCIAS
1) Freire, Paulo: "La
educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México, 1988
2) Borsotti C. Y otros: La
situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la
Universidad de Luján.)
3) Bunge, Mario: La
Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona,1986.
4)Sirvent, Ma. Teresa:
"La práctica de la investigación". Taller de Metodología de la
Investigación Educativa.
5) Arnal, J. Del Rincón y
otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías".Edit.
Labor, 1994.
(6) Errandonea, Alfredo:
"Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa", Cuadernos
de Clacso Nº 35, Montevideo.
BIBLIOGRAFÍA
-Arnal, J.,Rincón D.,
Latorre A.: "Investigación educativa. Fundamentos y metodologías".
Edit. Labor, Barcelona,1994.
-Borsotti, Carlos y otros:
"La situación problemática. El problema de investigación".(Fichas de
trabajo de la Universidad de Luján.)
-Bunge, Mario: "La
investigación científica. Su estrategia y su filosofía". Ariel, Barcelona,
1986.
Errandonea,
Alfredo:"¿Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?".
Cuadernos de Clacso Nº 35. Montevideo.
-Freire, Paulo: "La
educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988.
-Guba, E. G: "Criterios
de credibilidad en la investigación" en Gimeno Sacristán y Perez Gomez,
"La enseñanza: su teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.
-Ministerio de Educación y
Ciencia, 1989.
-Kuhn, Tomas: "La
estructura de las revoluciones científicas".F.C.E., México, 1971.
-Schanzer, Rosanna:
"Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en
investigación social: la combinación de información cualitativa y
cuantitativa," En Papeles de Investigación Nº 3, colección dirigida por el
Dr. Nicolás Rosa, Agencia Nacional de promoción Científica y Tecnológica,
UNR,1999.
-Sirvent, Ma. Teresa:
"La práctica de la investigación". Taller de metodología de la
investigación Educativa.
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